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Diez ideas sobre las pruebas de evaluación estandarizada en Primaria

    Este año 2015 se aplicarán por primera vez a los alumnos del 3º grado de enseñanza Primaria las denominadas pruebas individualizadas previstas en la Lomce. Animo a posicionarse reflexionando sobre el sentido de tales pruebas. Mi postura se resume en diez ideas:

    1. Conviene saber que estas pruebas de evaluación se inscriben, según el BOE en las denominadas "acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros docentes". Lo cual conlleva que para promover esa calidad se genera toda una compleja organización que: a) lidera el Instituto Nacional de Evaluación Educativa e implica a las Administraciones educativas autónomas; b) elabora conjuntamente "planes plurianuales" de evaluación; c) genera un Sistema Estatal de Indicadores de la Educación; d) arbitra mecanismos para el tratamiento estadístico conjunto; e) establece estándares que permitan la comparación.

    2. Que todo eso, que tiene un costo, y que se hace para promover la calidad, se lleva a cabo -¡oh, paradoja!- al mismo tiempo que se reduce sustancialmente el presupuesto destinado a la educación pública, imprescindible para atender a sus necesidades de recursos materiales (dotación, servicios) y recursos humanos (plazas docentes). De ahí, este sarcasmo: para asegurar la calidad, tal vez sería mejor invertir menos en la evaluación (de efecto diferido y dilatado en el tiempo) e invertir más en la mejora de las condiciones de desarrollo (de efecto directo e inmediato).

    3. Como se ve, no se puede hablar de calidad sin hacerlo de economía. La calidad a coste cero es una mentira. Si lo que se prima es el ahorro, la calidad se resiente. Apelar en este contexto a la evaluación del sistema como una estrategia para resolver los problemas de calidad es en realidad un subterfugio que sirve: a) como "diligencia para mejor demorar" las ayudas necesarias y urgentes a la educación pública; b) como "caballo de Troya" que porta un virus que culpabiliza a los evaluados, y exculpa a los gestores de la cosa pública.

    4. Este abuso de la evaluación no es nuevo. Ya sucedió y ha sido denunciado en otras latitudes. La misma Administración Obama en USA advirtió a los profesores que su sueldo podía depender del resultado de sus alumnos. En todos los casos representa un "empeño reformista dirigido a racionalizar, disciplinar y someter los sistemas escolares a la horma mercantil"; es decir, que la educación importa, con criterio economicista, en tanto que permite a los futuros trabajadores ser más productivos y generar mayores ingresos. Tal es lo que sucede con la educación universitaria, y ahora llega a la educación Primaria.

    5. Conste que no ha surgido por azar, sino que es algo intencionalmente provocado por la intervención sobre los sistemas escolares de organismos internacionales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y, especialmente, la OCDE ("una especie de Ministerio de Educación Mundial").

    6. Conste también que todo esto ha sido ampliamente estudiado, y se resume en lo que Stephen Ball denomina "la cultura performativa y la obsesión por los resultados"; es decir, "la actual fiebre por tasar, indexar y cuantificar todo lo que vale, de modo que las organizaciones y las personas son reducidas a datos, a indicadores, a méritos reglados y selectivos, a comparaciones y ranking, sometidos al imperio de lo útil, práctico, efectivo y rentable".

    7. Que la discusión, pues, no se presenta en terminos técnicos sino éticos. Como dijo el reciente Doctor Honoris Causa por la USC, el Profesor Juan Manuel Escudero Muñoz: "Sin la imprescindible reflexión ética es posible, tal vez, conseguir una formación más eficaz, rentable y excelente, pero posiblemente también más inhumana, injusta y antidemocrática ". Estas pruebas -añado- conllevan ese peligro.

    8. Todo lo dicho no niega que en materia de gasto público (no sólo en educación) resulta necesario el control. Eso justifica la evaluación del sistema educativo. Pero eso sí, convendría empezar por "los primeros responsables del Sistema", es decir, por la clase política y la alta administración (tecnócratas nacionales e internacionales que ya no sólo informan la política sino que la dictan). Pues constatado que ha habido algún o mucho despilfarro y que conviene racionalizar ese gasto, no es precisamente en las escuelas públicas donde se ha dilapidado el dinero. Conviene pues no confundir: asegurarse de que una importante inversión se gasta adecuadamente no es lo mismo que reducir esa inversión para que el gasto sea menor. Son cosas distintas.

    9. Abundando en la evaluación, se impone estar muy alertas sobre el auténtico sentido de la misma que se propone, siendo preciso discernir entre las grandilocuentes declaraciones del BOE (del que cada uno se fía lo que quiere) y las verdaderas consecuencias que se derivan para terceros de su puesta en práctica (recuérdese lo que sucedió en la comunidad de Madrid en 2005). En esa dirección, urge saber con cuál de las dos tradiciones siguientes se corresponde realmente la iniciativa que analizamos: a) una preocupada por la eficacia y orientada al control y al rendimiento de cuentas, que sirve para premiar o sancionar, y supone una amenaza para el centro escolar; b) otra orientada al "desarrollo institucional" (también al profesional de los docentes y al personal de los estudiantes), que sirve para ayudar a mejorar en tanto que detecta necesidades y contribuye a su satisfacción.

    10. Entender, por tanto, la propuesta de evaluación estandarizada de los estudiantes del 3º curso de Enseñanza Primaria, no se agota en el análisis de su diseño y aplicabilidad. Por más que al respecto también cabe hacer algunas objeciones: a) contribuye a jerarquizar el conocimiento al destacar como de alto estatus la comprensión lectora y la habilidad matemática, en detrimento de las demás que pierden posibilidades de erigirse en necesarios criterios de inclusión y hasta de excelencia; b) especialmente la relación de capacidades cognitivas contempladas en las pruebas de matemáticas (conocer y reproducir, aplicar y analizar, razonar y reflexionar, síntesis y creación, juicio y valoración), contribuye a ampliar el desconcierto que ha generado a los maestros la confusa redacción del artículo 6.2 de la Lomce relativo a los elementos que integran el currículo, y en el que en un "totum revolutum" se mezclan sin sentido y con manifiesta ignorancia, "objetivos, competencias, capacidades, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, estándares y resultados de aprendizaje, y criterios de evaluación"; c) contribuye también a generar la sospecha de que en buena medida todo esto se ha montado para presionar a las escuelas para que "adiestren" a sus alumnos en un tipo de pruebas que a corto plazo nos permita obtener mejores resultados en las evaluaciones internacionales, singularmente en las pruebas PISA (cuyo sentido inicial ha sido traicionado ...)

    EL AUTOR ES PROFESOR DE DIDÁCTICA DE LA USC. FUE DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y PRESIDENTE DE LA CONFERENCIA DE DECANOS Y DIRECTORES DE MAGISTERIO Y EDUCACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES DE ESPAÑA

    25 ene 2015 / 20:45
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